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农村幼师培训不是简单的“送课下乡”
学历低、没有教师资格证、没受过专业训练、实际知识技能缺乏，这是我国大多数农村幼儿园教师的现状。此外，农村存在着大量不具备保教知识和能力的小学转岗教师，导致教育过程出现“小学化”倾向。
那么，怎样探索出一条开展农村幼儿园教师培训的有效途径呢？依据中国学前教育研究会承担的教育部-联合国儿基会农村幼儿园教师培训项目，在为期4年的培训中，我们发现，针对农村幼儿园教师的培训，不是简单的送课下乡，而是结合农村“土壤”转化与生成培训内容和方式的过程。
明确教师需要什么样的培训
农村幼儿园教师培训的开展，应以对培训对象需求的确认为前提。培训开始前，我们通过网络、问卷调查和开展座谈会的方式，层层深入了解培训对象的需求。在发放的405份问卷中，有效问卷378份，其中83%的教师提到“没有接受过培训，非常期待有机会接受培训”。由此得知，农村幼儿园教师的培训机会相对缺乏。
此外，教师们从培训内容和形式两方面表达了对培训的期望：培训内容要有针对性，要考虑到农村幼儿园孩子多、教师少、资源有限的情况，培训重点应放在教学活动的设计和组织、如何与幼儿实现良好的互动上。在培训的形式上，教师们希望培训能将理论与实践、观摩与亲自尝试相结合。在培训机会和时间上，则希望增加周期性培训，并且培训尽量安排在寒暑假。
取材当地资源进行活动设计
基于对教师需求的了解，如何提供最直接有效的培训，成为培训团队的思考点。我们将培训内容以《幼儿园教师专业标准（试行）》中规定的专业理念、专业知识和专业能力三个维度来设计，围绕《3—6岁儿童学习与发展指南》中对教育目标、内容、策略和活动的要求，并结合当地教师的需求和实际水平，计划和安排培训内容，把理念逐步深入到教学行为中去。我们设计了选择式的培训菜单，可针对参与不同项目的培训对象有针对性地确定培训内容。
此外，我们还取材当地资源进行教学活动设计，如在贵州开展“生活和游戏中的数学”活动时，就以当地的玉米等农作物作为教学素材。
提供教师感兴趣的学习环境
在培训方式上，我们力求把学习环境建立在学习者的力量、兴趣和需要之上。因此，互动式的、活泼的、探索式的、鼓励参与者分享其经验和思考的培训更有意义。培训项目采取以实践为主的培训，包括现场观摩和研讨、典型案例影像观摩和分析、专家点评、向当地教师提供“做中学”的现场展示。如：为了让教师更深入地认识当地资源的教育价值，提升他们将资源引入教育教学活动中的意识，培训的第二个阶段尝试采用了“同课异构”，即培训者和当地教师组织同一个主题的教学活动，培训团队其他成员和所有教师现场观看，并予以点评，这样既提高了教师学习的参与性，也能检验出理念在转化为行动时存在的问题。
另外，培训中密切关注教师的反应，注重互动，随时解答反馈并据此调整培训内容和节奏。培训中给教师一定的时间进行反思,如：请教师回答“你在培训中学到了什么”“哪些东西你觉得还没有学好”，等等。
选择和培养当地的培训队伍
培训时间是短暂的，为了能够提高培训效果，必须为教师提供后续支持。培训团队可通过培养当地教师、网络提供学习资源和开发培训资源包的方式提供后续支持。
选择和培养当地的培训队伍是延续培训效果的重要途径。培训开展的过程中，我们选择了当地基层辖区内的县、镇中心幼儿园作为培训基地，选择县级幼儿园中具有学前专业背景和一定教学经验的教师作为本地的培训者，他们一面接受“大班式”的培训，一面又接受针对他们自己成为培训者的培训。这样一来，在很大程度上就减少了农村幼儿园教师外出接受培训的成本。
另外，自学是农村幼儿园教师提升专业知识和能力的重要途径，可提供培训资源包，作为教师自我学习的资源和开展培训的资源。
通过多种途径检验培训效果
在培训中，培训团队可通过多种途径检验培训的效果。如：培训前后发放“幼儿园教师调查问卷”，从对教师所持的儿童观、教师观以及具体的教育策略的评价中，了解教师接受培训前后的变化。此外，在第一期培训结束后，培训团队随机抽取该地区的几所幼儿园拍摄教师组织活动和幼儿园室内和户外环境的视频，通过视频分析了解培训对象在真实工作场景中是否有变化，并作为下一期培训的参考。
我们发现，农村幼儿园教师发展中有很多问题是培训无法解决的，如教师的流动性大。因此，只有提高农村幼儿园的教育条件和师资质量，才能减小教师的流动性，继而保障农村学前儿童身心的健康发展。（作者单位：南京师范大学）
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